Ausgabe April 2006

Bildung: Erben statt Erwerben

Nach „Pisa“, „Desi“ und „Iglu“ sorgte jüngst der Besuch von Vernor Muñoz Villalobos, dem UN-Sonderberichterstatter zum Recht auf Bildung, für Schlagzeilen. Die Aufregung war groß, die Reaktionen gespalten: „Anmaßend“, so die „Frankfurter Allgemeine Zeitung“, sei die Kritik des Juraprofessors aus Costa Rica an der frühzeitigen Aufteilung der Grundschüler auf weiterführende Schulen, während „Die Zeit“ ihm zugestand, die „wunden Punkte“ unseres Schulsystems benannt zu haben.1

Nun mag man einwenden, dass die Bundesrepublik, obwohl sie sämtlichen Sonderberichterstattern der UN-Menschenrechtskommission eine „standing invitation“ ausgesprochen hat, wohl nicht die weltweit erste Adresse ist, wenn es um Menschenrechtsverletzungen im Bildungsbereich geht. Verfügen wir doch über ein umfassendes Bildungssystem, das weite Teile der Jugendlichen erreicht und zu einem Abschluss bringt. Aber eben doch nicht alle – und vor allem nicht alle in gleichem Maße. Muñoz kritisierte denn auch zielgenau und treffsicher die großen sozialen Barrieren im deutschen Schulsystem – insbesondere auch jene für Kinder mit Migrationshintergrund.

Wie bereits die Pisa-Studie belegte, hat die soziale Herkunft in keinem vergleichbaren Land derart entscheidenden Einfluss auf die schulische Laufbahn und den Schulerfolg: Während im OECD-Durchschnitt 16,8 Prozent der Kompetenzunterschiede zwischen Jugendlichen auf die soziale Herkunft zurückgeführt werden können, sind in der Bundesrepublik 22,8 Prozent der Unterschiede bei den 15jährigen dadurch bedingt. Im internationalen Vergleich ergibt sich damit eine überdurchschnittlich starke Kopplung zwischen sozialer Herkunft und schulischer Kompetenz.2

Noch gravierender wirkt sich die soziale Herkunft bei der Durchlässigkeit des Schulsystems aus. Die 15jährigen verteilen sich alles andere als gleichmäßig auf die angebotenen Schularten: In Bayern beispielsweise hat eine Arzttochter eine fast siebenmal so große Chance, das Gymnasium zu besuchen, wie der Sohn einer arbeitslosen Verkäuferin – und das bei vergleichbarem Leistungspotential. Damit führt Bayern deutlich die Rangliste der sozialen Selektion beim Zugang zu den verschiedenen Schultypen an, denn im nationalen Durchschnitt haben Kinder aus einkommensstarken Familien „nur“ eine viermal höhere Chance, das Abitur zu erlangen. Kinder aus Migrantenfamilien hingegen erhalten noch seltener eine Empfehlung für das Gymnasium: Viertklässler mit deutschen Eltern haben diesbezüglich eine fünfmal größere Chance.

Um diese eklatante Chancenungerechtigkeit zu verringern, forderte Muñoz vor allem, die Kinder nicht bereits nach der vierten Klasse auf verschiedene Schultypen aufzuteilen und über das dreigliedrige Schulsystem insgesamt in einen gesellschaftlichen „Dialog“ zu treten. Mit diesen Forderungen stach der Sonderberichterstatter allerdings in ein Wespennest: Gegner und Befürworter der vierjährigen Grundschule wie des dreigliedrigen Schulsystems stehen sich nach wie vor unversöhnlich gegenüber. Während die einen die geringen Aussichten sozial schwacher Schüler, in Bayern das Gymnasium zu besuchen, als deutlichen Hinweis auf die Undurchlässigkeit des dreigliedrigen Schulsystems lesen, führen die anderen gerade das gute Abschneiden bayerischer Schüler insgesamt als Argument für die Dreigliederung ins Feld.

Minimierung von Lebenschancen

Fest steht allerdings eines: Kein vergleichbares Land verteilt seine Grundschüler so früh und – allen gegenläufigen Behauptungen zum Trotz – so endgültig auf verschiedene Schulen wie die Bundesrepublik. Dabei entsprechen, wie die jüngste Iglu-Studie feststellt, mit 44 Prozent fast die Hälfte der Empfehlungen nicht dem wirklichen Potential der Schülerinnen und Schüler. Vielmehr werden jene Kinder, die laut „Iglu“ in die zweite Lesekompetenzstufe einzuordnen wären, willkürlich auf die verschiedenen Schulformen verteilt. Dort wiederum vergrößert sich der Komptenzabstand zwischen den Schülern und verschlechtern sich die Leistungen: Während unter den Zehnjährigen in Bayern acht Prozent der Schüler schlecht lesen können, sind es unter den 15jährigen bereits 14 Prozent, in Hessen werden aus knapp neun fast 25 Prozent der Schülerinnen und Schüler. 3 Lediglich wer das Glück hatte, auf dem Gymnasium zu landen, kann sich der angemessenen Förderung seiner Leistungen einigermaßen sicher sein.

Von Chancengleichheit ungeachtet der sozialen Mitgift kann also keine Rede sein. Vielmehr bestätigen auch soziologische Studien, dass „Kinder mit ungleichen sozialen und kulturellen ‚Startkapitalien‘ in das Bildungssystem eintreten und dort nach ihrer sozialen Herkunft schrittweise so ‚sortiert‘ werden, dass sie überwiegend in das ebenfalls sozial gestufte Berufssystem gelenkt werden“.4

War dieser Befund schon immer skandalös, hat er im Zuge zunehmender Arbeitslosigkeit und des generellen Abbaus von Arbeitsplätzen endgültig fatale Auswirkungen: Jene Kinder, die über geringere Ausgangsfähigkeiten verfügen und denen es nicht gelingt, die Defizite in den vier Grundschuljahren aufzuholen, bleiben regelrecht auf der Strecke. In der Tat verstehen sich Schülerinnen und Schüler von Hauptschulen zunehmend als der „Rest“ der Gesellschaft, der von dieser abgeschrieben wird.

Und diese Einschätzung ist alles andere als realitätsfremd: Für Hauptschüler gibt es immer weniger Ausbildungsmöglichkeiten oder gar anschließende Arbeitsplätze, von denen man tatsächlich leben kann. Ironischerweise ist dafür neuerdings auch die zunehmende private Finanzierung der universitären Ausbildung verantwortlich. Im Jahre 2005 ist die Zahl der neu eingeschriebenen Studierenden an Universitäten und Hochschulen bereits um zwei Prozent gesunken, da offenbar viele die Verschuldung aufgrund drohender oder schon bestehender Studiengebühren fürchten. Das führt dazu, dass Gymnasiasten sich auf Ausbildungsplätze bewerben, die eigentlich für Realschüler konzipiert sind, welche wiederum Hauptschüler verdrängen, für die deshalb immer weniger Ausbildungs- und Arbeitsmöglichkeiten bestehen.

Auf diese Weise befördern sich mangelnde Grundkompetenzen, fehlende berufliche Perspektive und das eigene Selbstverständnis als von der Gesellschaft Abgestempelte zunehmend wechselseitig. Ein wahrer Teufelskreis, in dem es nur dank besonderen Engagements der Lehrerschaft möglich ist, den Schülern Perspektiven aufzuzeigen, die jenseits einer „Hartz-IV-Karriere“ bestehen. Dass dies jedoch tatsächlich gelingen und die Korrelation zwischen sozialer Herkunft und schulischem Versagen aufgebrochen werden kann, zeigen engagierte Schulen, welche in so genannten „Problembezirken“ mit hohem Migrantenanteil Bildungserfolge hervorbringen, die andernorts als unerreichbar gelten.5

Der Grundstein für eine erfolgreiche Bildungsbeteiligung wird allerdings wesentlich früher gelegt: Nicht nur UNBerichterstatter Muñoz, sondern auch Bundesfamilienministerin Ursula von der Leyen plädiert deshalb inzwischen für einen kostenfreien Zugang zu Kindertagesstätten für über Dreijährige. Während von der Leyen und seit kurzem selbst Roland Koch vor allem die Berufstätigkeit der Mütter (und potentiellen Wählerinnen) im Blick haben, kommt es Muñoz insbesondere auf die frühkindliche Förderung der Kinder an. Deren Notwendigkeit stellt kaum noch jemand in Frage, doch jenseits von Lippenbekenntnissen folgt daraus bislang wenig. Im internationalen Vergleich gibt die Bundesrepublik nach wie vor viel zu wenig Geld für die frühkindliche Bildung aus. Dabei hat die OECD bereits mehrmals die schlechte Ausbildung und Bezahlung der Kita-Betreuerinnen beklagt, ohne dass sich dies hierzulande in entsprechenden Reformen niedergeschlagen hätte – auch deshalb, weil für die Finanzierung die klammen Bundesländer zuständig sind.

Investitionen in Kindergärten und mindestens ein verpflichtendes Vorschuljahr im Kindergarten für alle Kinder würden nicht nur deren Entwicklungspotentiale erheblich verbessern, sondern auch spätere Folgekosten für mangelnde Integration in den Arbeitsmarkt, und damit in die Gesellschaft insgesamt, reduzieren. Derzeit besucht ein Drittel aller Kinder aus einkommensschwachen Familien keinen Kindergarten, ein Großteil beginnt seine Schullaufbahn mit mangelnden Deutschkenntnissen. (Dabei handelt es sich übrigens keineswegs nur um Kinder mit Migrationshintergrund: So haben in Berlin 12,4 Prozent der einzuschulenden Kinder, deren Muttersprache Deutsch ist, einen Förderbedarf im Sprachbereich). Zudem fehlen ihnen oft grundlegende Fertigkeiten, wie die Fähigkeit zum Halten und Führen eines Stiftes oder einer Schere.

Eine der Grundschule vorgeschaltete Förderung könnte hier einiges verbessern. Dafür bedarf es aber eines besonderen pädagogischen Auftrags und einer entsprechenden finanziellen Ausstattung. Um eine frühzeitige Förderung unabhängig von den Voraussetzungen der Elternhäuser zu gewährleisten, sollte der Kitabesuch deshalb nicht nur kostenfrei, sondern vor allem unabhängig vom „Betreuungsbedarf“ der Eltern sein (der sich derzeit vor allem an der elterlichen Berufstätigkeit bemisst). Demgegenüber muss dem pädagogischen Bedarf der Kinder stärkere Bedeutung beigemessen werden, um sie bereits in den ersten Lebensjahren, die nicht nur für die Sprachentwicklung am wichtigsten sind, in ihrer Entwicklung zu fördern.6 Anstatt also die zahlenmäßig „vorbildliche Versorgung“7 mit Kindertagesstätten im Osten der Bundesrepublik aus finanziellen Erwägungen einzuschränken, sollte diese zum Maßstab auch für die alten Bundesländer werden.

Menschenrechte nicht für jeden

Während immerhin die allgemeine soziale Schieflage seit den diversen Schulstudien öffentlich debattiert wird, gibt es – worauf Muñoz bei seinem Besuch des weiteren hinwies – eine wenig beachtete Gruppe von Kindern, denen das Recht auf Bildung gar nicht oder nur unter erschwerten Bedingungen zugestanden wird: Flüchtlingen und illegal hier Lebenden wird der Schulbesuch nach wie vor untersagt, obgleich die Bundesrepublik sich mit der Unterzeichnung des Internationalen Pakts über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte und der Kinderrechtskonvention verpflichtet hat, den diskriminierungsfreien Zugang zu Bildung – unabhängig vom Status der Personen – sicherzustellen. Seit Jahren steht die endgültige Ratifizierung der Kinderrechtskonvention durch die Bundesrepublik jedoch aus: Die Bundesländer verweigern ihre Zustimmung und damit Flüchtlingskindern den Schulbesuch.

Ohnehin diagnostizierte Muñoz zentrale Ursachen der herrschenden Chancenungleichheit bei den Bundesländern: Die Unterschiede der Ausgaben für Schulen zwischen den Bundesländern sind groß; der Bundesregierung jedoch fehlt die Möglichkeit, gleiche Bildungschancen für alle zu schaffen. Dieser Trend zu wachsender Ungleichheit wird sich im Zuge der inzwischen ausgehandelten Föderalismusreform noch verschärfen.

Die beschlossene Stärkung der Länderautonomie bedeutet für den Bildungsbereich faktisch die Aufgabe des Prinzips der Angleichung der Lebensverhältnisse. Statt bundeseinheitliche Vereinbarungen darüber zu treffen, was alle Kinder wie lernen sollen – und wie man dies finanziell sicherstellt –, werden zukünftig die einzelnen Bundesländer noch eigenmächtiger entscheiden können. Schon aufgrund der – nicht zuletzt finanziell – ungleichen Voraussetzungen der Bundesländer ist eine Angleichung der Standards jedoch nicht zu erwarten.8

Im Gegenteil: Landeseigene Elite oder Billigschulen bzw. -universitäten, je nach Maßgabe der Landeskassen, werden die soziale Schieflage auch noch föderal untermauern. Das von Muñoz zu Recht beklagte zentrale Problem, die soziale Chancenungleichheit im bundesdeutschen Bildungswesen, harrt deshalb umso drängender einer Lösung. Ansonsten wird schulischer Erfolg in Zukunft mehr ererbt als erworben werden.

1 „Frankfurter Allgemeine Zeitung“, 22.2.2006; „Die Zeit“-Online, 21.2.2006.
2 Vgl. die Ergebnisse der jüngsten Pisa-Studie: Manfred Prenzel, Jürgen Baumert, Werner Blum u.a., Pisa 2003: Ergebnisse des zweiten Ländervergleichs. Zusammenfassung, S. 31. Dies wurde gemessen mit dem Index of Economic, Social and Cultural Status, ESCS.
3 Vgl. „die tageszeitung“, 8.11.2005.
4 Michael Vester, Die geteilte Bildungsexpansion. Ständische Kanalisierung der Bildungschancen in der BRD, in: „Berliner Debatte Initial“ 4/2005, S.14-28, hier S.14.
5 Vgl. „Berliner Zeitung“, 28.2.2006.
6 Vgl. Gøsta Esping-Andersen, Kinder und Rente: Welchen Wohlfahrtsstaat brauchen wir? In: „Blätter“ 1/2006, S. 52-64.
7 Vgl. OECD-Jahresbericht „Bildung auf einen Blick“, 2004.
8 Vgl. Jutta Roitsch und Dieter Wunder, Reform oder Bildung? Fünf Thesen zur geplanten Modernisierung der bundesstaatlichen Ordnung, in: „Frankfurter Rundschau“, 6.3.2006.

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